lunes, 28 de febrero de 2011

INFORMACION INTERESANTE

Estimados(as) amigos(as):

A quienes estén interesados en continuar con el desarrollo del Pensamiento Complejo, como uno de sus pilares para las bases teóricas, les recomiendo la lectura del libro: MANUAL DE INICIACIÓN PEDAGÓGICA AL PENSAMIENTO COMPLEJO

El cual conseguirán en la dirección adjunta:

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B1NhNVdGDxk0NGFkYjc3MDUtY2Y3OS00NjMxLWI0NjYtOTI2MWEyOTc0Yzg0&hl=es

El contenido del mismo esta formado por:

PRIMERA PARTE

UN MARCO PARA LA COMPLEJIDAD

CAPÍTULO I

FUENTES, AUTORES Y CORRIENTES QUE TRABAJAN LA COMPLEJIDAD………..11

Juan Carlos Moreno

CAPÍTULO II

TRES TEORÍAS QUE DIERON ORIGEN AL PENSAMIENTO

COMPLEJO: SISTÉMICA, CIBERNÉTICA E INFORMACIÓN…………………….……..25

Juan Carlos Moreno

CAPÍTULO III

APROXIMACIONES A UN NUEVO PARADIGMA EN EL

PENSAMIENTO CIENTÍFICO……………………………………………………...………..38

Sergio Nestor OsoriO

SEGUNDA PARTE

COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA

CAPÍTULO I

AUTORES DE LA COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA Y VECINDADES

HOLISMO Y CONOCIMIENTO EN LA OBRA DE

FRANCISCO VARELA……………………………………………………...…………...…...61

Yuri Romero Picón

POR EL CAMINO DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO DE

NIKLAS LUHMANN……………………………………………………...……………….....68

Yuri Romero Picón

JESÚS IBÁÑEZ: INVESTIGACIÓN SOCIAL, CIBERNETICA Y

UTOPÍA…………………………………...………………….………………………..…...….74

Javier Andrés Jiménez

MORIN, PENSADOR DE LA COMPLEJIDAD…………………………………...…………80

Nelson Vallejo-Gomez

LA CONSTRUCCIÓN DE UN CAMBIO DE PARADIGMA:

SÍNTESIS DE LA VIDA Y OBRA DE ALGUNOS PENSADORES……………..………….91

YURI ROMERO PICÓN

CAPÍTULO II

ARQUITECTURA TEÓRICA DE LA COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA

TRAYECTORIAS E INCURSIONES…………..…………………..……………………...…98

Raúl Gómez Marín

TRAYECTORIAS LÓGICAS DE LA COMPLEJIDAD…………..………………………….108

Raúl Gómez Marín

DE LOS PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO…………..………………….….116

Raúl Gómez Marín - Javier Andrés Jiménez

CAPÍTULO III

SENTIDOS Y DERIVACIONES DE LA COMPLEJIDAD

COMPLEJIZACIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA Y

EPISTEMOLOGÍA COMPLEJA…………..…………………..…………………..………….121

Juan Carlos Moreno

MUY COMPLEJO, HIPERCOMPLEJO Y HUMANO…………..…………………..……….131

Sandra Liliana Londoño

LA ANTROPOPOLÍTICA DE EDGAR MORIN…………..…………………..……………..138

Sandra Liliana Londoño - Javier Andrés Jiménez

LA COMPLEJIDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES…………..…………………..………153

Luis Enrique Ruiz

SOCIOLOGÍA Y COMPLEJIDAD EN LA OBRA DE

EDGAR MORIN…………..…………………..…………………..…………………..……….158

JAVIER ANDRÉS JIMÉNEZ

TERCERA PARTE

ARTICULACIÓN DE LOS SABERES Y SU APLICACIÓN

CAPÍTULO I

COMPLEJIDAD Y SOCIEDAD

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE

MUNDO…………..…………………..……………………………..…………………..….…165

Ernesto Lleras Manrique

CAPÍTULO II

COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN

LA FRANQUICIA COMO ESTRATEGIA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA..……………… ..………………..…..183

Marco Antonio Velilla M.

EDUCACIÓN SUPERIOR Y COMPLEJIDAD: APUNTES SOBRE

EL PRINCIPIO DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR..……………… ..………….….…201

SANDRA LILIANA LONDOÑO

PENSAMIENTO COMPLEJO PARA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINARIA..… ....209

Eduardo Domínguez Gómez

UN ENCUENTRO ENTRE EL PENSAMIENTO MORINIANO Y LA PEDAGOGÍA…..…221

Dora Inés Arroyave

AUTORES DE LOS TEXTOS..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ……248

lunes, 21 de febrero de 2011

Seminario Virtual sobre Comunicación de la Ciencia

PROYECTO IBEROAMERICANO DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
Seminario Virtual sobre Comunicación de la Ciencia
15 de marzo al 30 de abril de 2011
Inscripción abierta


En este seminario se hace un recorrido por los principales aspectos asociados a la comunicación y comprensión pública de la ciencia y la tecnología como campo de prácticas profesionales y espacio de análisis y producción académica.
La idea central consiste en exponer las formas en que la ciencia ha sido comunicada a la sociedad durante los últimos cuatro sglos y cómo la información científica se fue incorporando (con sus aspectos conflictivos) a la esfera de la cultura.
Se expondrá -cuando corresponda- además de las tendencias generadas a nivel mundial, una reflexión sobre la perspectiva iberoamericana.

Metodología

Los seminarios utilizan materiales didácticos de la OEI utilizados en diversos cursos virtuales. En cada seminario se habilitarán foros de discusión en los cuales los participantes podrán debatir sobre temas propuestos por el tutor y plantear sus apreciaciones con relación al material didáctico presentado o cualquier duda relacionada con el mismo. La participación activa en estos foros será uno de los criterios de evaluación general del seminario. Adicionalmente, al final de cada seminario se tendrán que realizar unos ejercicios de evaluación, de carácter obligatorio, sobre aspectos relacionados con el tema analizado.

Dicha evaluación se realizará en la última semana antes de finalizar el seminario. Se pretende tan sólo comprobar que efectivamente se han leído y asimilado los materiales, y que se ha trabajado y participado activamente en el seminario.

Objetivos

1. Presentar un recorrido histórico sobre las condiciones y posterior desarrollo de la divulgación científica, así como de las prácticas del periodismo científico.

2. Analizar las principales reflexiones de los divulgadores y los propios científicos sobre los problemas neurálgicos y modelos d comunicación de la ciencia.

3. Exponer el desafío político de la comunicación de la ciencia circunscrito en el horizonte más amplio de los debates en torno ala comprensión y la cultura científica de la sociedad.

4. Brindar a los estudiantes herramientas de análisis para pensar el papel de la comunicación de la ciencia y la tecnología en la sociedades contemporáneas.

5. Ejercitar entre los estudiantes la lectura y la mirada crítica sobre los textos de periodismo y divulgación científica en geneal.

Fechas

Del 15 de marzo al 30 de abril de 2011

Horas:

40

Requisitos tecnológicos

Tener acceso al uso de un PC o Mac conectado a Internet.
Aunque no es indispensable, se recomienda el uso de un equipo con las siguientes características mínimas:
Tener acceso al uso de un PC o Mac conectado a Internet. Aunque no es indispensable, se recomienda el uso de un equipo con las siguientes características mínimas:

* Procesador Pentium IV o superior.
* Memoria RAM de 32Mb.
* Dispositivo gráfico SVGA.
* Disco duro con capacidad disponible de 100Mb.
* Módem 28.800 Mbds.
* Navegador: Internet Explorer 8.0 ó superiores; Mozilla 1.0 o superiores.

Precio:

200 euros

Matrícula:

La documentación que deberá entregarse es la siguiente:

1. Formulario de matrícula (descargar)

2. Fotocopia del DNI o Pasaporte.

Esta documentación debeá remitirse antes del 1 de marzo al correo seminario6@caeu.org

Una vez aceptada la matrícula se le informará del sistema de pago que deberá efectuarse antes del 5 de marzo.

Becas:

Hasta el 15 de febrero ha estado abierto el plazo de petición de becas. Se han otorgado 40.

Selección y comunicación

La resolución de la convocatoria de becas se comunicará por correo electrónico a los solicitantes seleccionados y se publicará en la página web del seminario antes del 25 de febrero.

Las personas seleccionadas deberán confirmar la aceptación de la beca por correo electrónico durante los 5 días naturales posteriores a la fecha de publicación de la resolución de la convocatoria. De lo contrario, la beca será asignada a la persona que corresponda de la lista de reserva elaborada por la comisión evaluadora, según los criterios establecidos por la misma.

En caso de no aceptación o renuncia se asignará la beca a la persona que corresponda de la lista de reserva.

Cuando se formalice la matrícula de beca, la persona beneficiada deberá firmar una carta de aceptación en la que se compromete a llevar al día el Curso y abonar los 125 euros que corresponden a la matrícula reducida.

Profesorado

Equipo Docente: Carmelo Polino, Noemí Sanz Merino y José Antonio López Cerezo

Administrador del Curso

Óscar Macías

Certificación

Se entregará una certificación por parte del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI

Nota:

La OEI podrá anular esta convocatoria en el caso de no tener un mínimo de 20 participantes.

jueves, 3 de febrero de 2011

CONFERENCIA

Con motivo del cierre del Seminario: EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES y apertura de la IV cohorte del Doctorado de Ciencias de la Educación, se realizara el sábado 05 de Febrero de 2011, la Conferencia Magistral IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA SOCIAL, dictada por el Dr. JOSE MARIA GONZALEZ.

La Conferencia se dictara en el Salón de Eventos de la UNIVERSIDAD FERMIN TORO (Barinas), a las 8:oo a.m.

miércoles, 2 de febrero de 2011

INCERTIDUMBRE Y COMPLEJIDAD: REFLEXIONES ACERCA DE LOS RETOS Y DILEMAS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA

SEMINARIO: EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTOR: MSc Ángel Martínez
Tema. INCERTIDUMBRE Y COMPLEJIDAD: REFLEXIONES ACERCA DE LOS RETOS Y DILEMAS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA..

El presente documentó, esboza que el conocer y pensar no es la vía para poder llegar a una verdad absoluta cierta, para él, es necesario dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre hace insinuación a lo impreciso, ocasional, fortuito y la ausencia de principios únicos sobre los cuales apoyar las acciones, reacciones y pensamientos, de allí, que se presenta, como un desafío para la pedagogía y el docente, con influencia en casi todas las áreas del quehacer cotidiano del ser humano.

Desde esta visión, existe una un vapor de tinieblas, que envuelve nuestra existencia, sometiéndonos en cierta medida, al torbellino del caos. Es por ello, que la condición humana, se enmarca en dos grandes incertidumbres: la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histórica, en ese sentido, la búsqueda del conocimiento, está atravesando obstáculos epistemológicos que validen su autenticidad, en ese orden de ideas, surgen nuevos métodos o enfoques que validen la acción, de allí, que vale la pena plantearse un proceso de cambio epistemológico y pedagógico, en virtud de las nuevas demandas de la sociedad, esa situación, justifica la adecuación del proceso enseñanza aprendizaje a los nuevos paradigmas educativos, adaptados a la realidad social .

De allí, que es necesario establecer, una reforma paradigmática que reconozca el carácter sistémico, transdisciplinario del conocimiento, en donde la presencia de la incertidumbre y de la complejidad son condiciones en que debe desenvolverse la actividad científica en la socio-cultura actual, que tiene como norte, dar un viraje del quehacer pedagógico, hacia los nuevos desafíos de la sociedad, para ello, se requiere cambio paradigmáticos, que exige nuevas bases ontológicas, epistemológicas, antropológicas, axiológicas y didácticas de la educación que pueda responder a las realidades multidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetaria que lleve a la reforma del pensamiento y al pleno empleo de la inteligencia para enfrentar los desafíos uniendo las ciencias y humanidades, lo que según Morin (1999).

Lo planteado por Morín, se refiere a una reforma del pensamiento complejo, donde el ser humano capte el conocimiento de cada una de sus partes, del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, en donde se reconozcan los fenómenos multidimensionales y las realidades como solidarias y conflictivas respetándose lo diverso, a la vez que se reconoce lo único.

Esa situación, requiere que el docente, considere una reforma pedagógica, que consiste en renunciar al paradigma no mecanicista, puesto que el conocimiento según Morín no debe ser disociado de la vida humana ni de la relación social, se debe diseñar propuestas de carácter transdiciplinario, que estén a tono con la concepción dialógica y recursiva del conocimiento, donde la forma del conocer no se limite a la actividad racional que tradicionalmente se había asociado al conocimiento científico. El quehacer educativo debe tener como norte formar para la vida.

La evaluación educativa como herramienta para orientar la construcción de saberes y la calidad de vida.

Jesús Gómez

Línea de Investigación: Educación para la Participación y el Protagonismo Social

Nadie duda que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.

En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema, en este particular, la evaluación como actividad orientada a la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, es los que origina que el docente planifique la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, por tal motivo al profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa tiene como norte la construcción de ese conocimiento

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, evaluación diagnóstico, formativa y sumativa y la contribución de Popham, la evaluación criterial-, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares.

El estudiante, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. De allí que el presente trabajo titulado la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior.

Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo, creador, que construye hipótesis propias a partir de su interacción con el medio e interpreta los estímulos externos en función de esas hipótesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproducción sino reconstrucción, lo cual evidencia que el aprendizaje está subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en función del nivel del desarrollo del sujeto.

En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actúan en el desarrollo. Esto significa que el estudiante va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas. Esta situación permite ver, a la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes, por cuanto la misma estimula la aprensión de nuevos conocimientos, o la orientación del proceso para el logro de las competencias.

El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, según Fuentes (1997), se caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y estructuralismo.

El Biologismo se observa en la concepción que asume este proceso sobre la inteligencia, la cual es considerada una extensión de algunas características fundamentales de las operaciones vivientes (origen biológico de la inteligencia). La asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio, son nociones de esta concepción.

· El constructivismo es observable en la teoría de Piaget como estructura y funciones en la comprensión del desarrollo de la inteligencia. Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptación biológica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio.

· El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en continúa organización.

- Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.

- Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.

- Las estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura: Deben ser planteadas en función de los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad -escuela.

- La evaluación: Como centro del proceso-producto y en la relación que la hace posible conocer los logros. La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación.

- La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del docene como herramienta para orientar al estudiante a tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones.

De esta manera, a medida que el estudiante se evalúa, también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor.

Se propone un modelo de evaluación de competencias docentes para la educación superior a partir del conocimiento de prácticas de evaluación del desempeño del estudiante, con estrategias novedosas de evaluación, así como algunas características de otros modelos. Lo cual orienta las actividades del profesor en la evaluación, resaltar la importancia de la función docente y contribuir para que la evaluación como actividad orientada a la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, mejores el logro de las competencias.