sábado, 2 de julio de 2011
lunes, 20 de junio de 2011
EJERCICIO DE APLICACIÓN GRUPAL I
UNIVERSIDAD FERMIN TORO
DECANATO DE POSTGRADO
OFICINA DE ENLACE BARINAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA: MÉTODOS CUANTITATIVOS
ACTIVIDAD Nª 3 EJERCICIO DE APLICACIÒN I FECHA. 04/06/11
Integrantes:
Cohorte II/ Grupo 04/ Barinas Junio-Julio 2011
Polito Rodríguez
Soledad Gutiérrez
Nelson Brizuela
Ángel Uzcátegui
Kimberley García
Carmen Garrido
Matriz I
Niveles de Medición de las Variables
Nominal
(Cualitativa)Consiste simplemente en clasificar observaciones dentro de ciertas categorías, las cuales deben ser mutuamente excluyentes y colectivamente exhaustivas. Es decir, los objetos sólo son nombrados y contados.
En este nivel de medición no hay observación sin asignación a una de las categorías; una misma observación no puede ser clasificada en dos categorías diferentes. Este es el nivel más bajo de todos los niveles de medición, y es de tipo arbitrario. (Ruiz Bolívar: 2002) Sexo ( M-F)
Aplazado y reprobado
Edad
División de Bnas (Mcpios)
Preferencia política
Afiliación religiosa
Número de camiseta de jugadores
Verdadero y falso
Ordinal
( Cualitativa) Consiste en medir las observaciones de categorías por rangos naturales, es decir, los objetos son ordenadas por clasificaciones creciente o decreciente sin implicar una secuencia de intervalos iguales ( Rangel: 1996)
Escala de actitudes
Nivel de ingreso
Escala de intensidad
Escala termométrica
Tipos de música
Índice académico
Jerarquización de necesidades
Intervalo
(Cuantitativa) Nivel de medición que posee las características nominales y ordinales, pero contiene medidas equivalentes que representan distancias en la propiedad objeto de medición, es decir, es convencional. ( Ruiz Bolívar :2002)
Temperatura
Apetencias de producto BBB
Calificación académica
Nivel de inteligencia
Nivel de rendimiento académico
Tasa de mortalidad
De razón
(Cuantitativa) También llamada De Proporción y es el nivel más alto de medición y posee características nominales, ordinales y de intervalo, pero, además, tiene un cero absoluto, que tiene un significado empírico.
La escala de razón es igual a cero, existiendo la razón para pensar que hay objetos que no poseen la propiedad que se pretende medir. Por la presencia de un cero natural o absoluto todas las operaciones aritméticas pueden ser ejecutadas. ( Ruiz Bolívar :2002)
Peso
Talla
Longitud
Densidad
Intensidad del sonido
MATRIZ No 2. CLASIFICACIÓN, DEFINICIÓN Y EJEMPLOS DE VARIABLES
Cualitativas Se refiere a propiedades de los objetos. No puede ser medida en términos de cantidad. Sólo se determina la presencia o no de ella.
Clasifican, explican y describen objetos. Se construyen en el proceso.
Es la denominación de los atributos no sometidos a cuantificación. Son de índole nominal u ordinal (Ruiz Bolívar :2002)
Habilidad
Inteligencia
Negro
Cuantitativas Variables que pueden ser medidas en términos numéricos. Son los valores de orden de magnitud natural e intervalo.( Ruiz Bolívar :2002)
Peso
Un carro
Un hombre
Calificaciones académicas (10,5; 12,8)
Discretas o discontinuas La variable es susceptible a ser contada. Se construye una escala discreta sólo formada por números enteros y elementos fijos. No se consideran las fracciones. ( Rangel: 1996) Nro. de hijos de parejas
División de Bnas (Mcpios)
25 años
Calificaciones académicas (10,5; 12,8)
peso
Continuas o concretas Tipo cuantitativo continuo y concreto usando escalas, expresados en números relativos o relacionales, fracciones, porcentajes o decimales. Es medición aproximada. ( Rangel: 1996) La mesa tiene 2,20cm de ancho
Calificación académica
Peso corporal de 65,300Kg
Nivel de ingreso
Tasa de mortalidad
Tasa de escolaridad
Tasa de natalidad
Peso
Dicotómicas Variable que sólo se presenta en dos opciones para medir. Puede ser cuantitativa o cualitativa en función de la información o resultado que se busque.
Sexo
Aplazado o reprobado
Verdadero o falso
Referencias
Rangel, Miriam. (1996). Dinámica del Proceso de Investigación Social. Barinas: UNELLEZ
Ruiz Bolívar, Carlos. (2000). Instrumentos de Investigación Educativa: Proceso para su Diseño y Evaluación.
Http://www.youtube.com/watch?v=68-nkfHh_vg&feature=related
http://metodoluta.blogspot.com/2009/04/niveles-de-medicion/escalas-medicion.html
DECANATO DE POSTGRADO
OFICINA DE ENLACE BARINAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA: MÉTODOS CUANTITATIVOS
ACTIVIDAD Nª 3 EJERCICIO DE APLICACIÒN I FECHA. 04/06/11
Integrantes:
Cohorte II/ Grupo 04/ Barinas Junio-Julio 2011
Polito Rodríguez
Soledad Gutiérrez
Nelson Brizuela
Ángel Uzcátegui
Kimberley García
Carmen Garrido
Matriz I
Niveles de Medición de las Variables
Nominal
(Cualitativa)Consiste simplemente en clasificar observaciones dentro de ciertas categorías, las cuales deben ser mutuamente excluyentes y colectivamente exhaustivas. Es decir, los objetos sólo son nombrados y contados.
En este nivel de medición no hay observación sin asignación a una de las categorías; una misma observación no puede ser clasificada en dos categorías diferentes. Este es el nivel más bajo de todos los niveles de medición, y es de tipo arbitrario. (Ruiz Bolívar: 2002) Sexo ( M-F)
Aplazado y reprobado
Edad
División de Bnas (Mcpios)
Preferencia política
Afiliación religiosa
Número de camiseta de jugadores
Verdadero y falso
Ordinal
( Cualitativa) Consiste en medir las observaciones de categorías por rangos naturales, es decir, los objetos son ordenadas por clasificaciones creciente o decreciente sin implicar una secuencia de intervalos iguales ( Rangel: 1996)
Escala de actitudes
Nivel de ingreso
Escala de intensidad
Escala termométrica
Tipos de música
Índice académico
Jerarquización de necesidades
Intervalo
(Cuantitativa) Nivel de medición que posee las características nominales y ordinales, pero contiene medidas equivalentes que representan distancias en la propiedad objeto de medición, es decir, es convencional. ( Ruiz Bolívar :2002)
Temperatura
Apetencias de producto BBB
Calificación académica
Nivel de inteligencia
Nivel de rendimiento académico
Tasa de mortalidad
De razón
(Cuantitativa) También llamada De Proporción y es el nivel más alto de medición y posee características nominales, ordinales y de intervalo, pero, además, tiene un cero absoluto, que tiene un significado empírico.
La escala de razón es igual a cero, existiendo la razón para pensar que hay objetos que no poseen la propiedad que se pretende medir. Por la presencia de un cero natural o absoluto todas las operaciones aritméticas pueden ser ejecutadas. ( Ruiz Bolívar :2002)
Peso
Talla
Longitud
Densidad
Intensidad del sonido
MATRIZ No 2. CLASIFICACIÓN, DEFINICIÓN Y EJEMPLOS DE VARIABLES
Cualitativas Se refiere a propiedades de los objetos. No puede ser medida en términos de cantidad. Sólo se determina la presencia o no de ella.
Clasifican, explican y describen objetos. Se construyen en el proceso.
Es la denominación de los atributos no sometidos a cuantificación. Son de índole nominal u ordinal (Ruiz Bolívar :2002)
Habilidad
Inteligencia
Negro
Cuantitativas Variables que pueden ser medidas en términos numéricos. Son los valores de orden de magnitud natural e intervalo.( Ruiz Bolívar :2002)
Peso
Un carro
Un hombre
Calificaciones académicas (10,5; 12,8)
Discretas o discontinuas La variable es susceptible a ser contada. Se construye una escala discreta sólo formada por números enteros y elementos fijos. No se consideran las fracciones. ( Rangel: 1996) Nro. de hijos de parejas
División de Bnas (Mcpios)
25 años
Calificaciones académicas (10,5; 12,8)
peso
Continuas o concretas Tipo cuantitativo continuo y concreto usando escalas, expresados en números relativos o relacionales, fracciones, porcentajes o decimales. Es medición aproximada. ( Rangel: 1996) La mesa tiene 2,20cm de ancho
Calificación académica
Peso corporal de 65,300Kg
Nivel de ingreso
Tasa de mortalidad
Tasa de escolaridad
Tasa de natalidad
Peso
Dicotómicas Variable que sólo se presenta en dos opciones para medir. Puede ser cuantitativa o cualitativa en función de la información o resultado que se busque.
Sexo
Aplazado o reprobado
Verdadero o falso
Referencias
Rangel, Miriam. (1996). Dinámica del Proceso de Investigación Social. Barinas: UNELLEZ
Ruiz Bolívar, Carlos. (2000). Instrumentos de Investigación Educativa: Proceso para su Diseño y Evaluación.
Http://www.youtube.com/watch?v=68-nkfHh_vg&feature=related
http://metodoluta.blogspot.com/2009/04/niveles-de-medicion/escalas-medicion.html
EPISTÉMICA DE LOS DISEÑOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD FERMÍN TORO
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTÉMICA DE LOS DISEÑOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AUTOR: ÁNGEL UZCÁTEGUI. angel_uzcateguiyahoo.com
PROF: YSMERI DE MELO
El proceso de investigación siempre ha supuesto la redefinición gradual del enfoque que más se ajuste o aproxime al hecho u objeto de investigación; asimismo, guarda una correspondencia directa con el conocimiento o práctica que posea quien investiga, pues según Sabino (citado por Rangel: 1996)), “… el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad” (p. 15). Ya que el conocimiento genera una estrecha vinculación entre sujeto y objeto, en donde tanto uno como el otro se relacionan hasta lograr una compenetración tal, que posibilite que el sujeto se acerque tanto al objeto de estudio como lo desee, claro está, si realmente quiere un conocimiento más relevante y pertinente que ofrezca información para la toma de decisiones sobre el hecho en estudio.
Por tanto, al hacer investigación científica educativa es necesario asumir una postura paradigmática, y en especial un diseño o estrategia, el cual parte de supuestos, premisas y postulados definidos por la comunidad científica en general; con ello se subraya el hecho de que nada se da por si mismo, todo tiene un sustento o marco referencial, que debe ser considerado por el investigador. Actualmente, en algunas ciencias, el método de investigación ha adquirido ciertas expresiones profundamente formalizadas y estructuradas, especialmente por la introducción de “nuevos” diseños, las comillas son del autor, los cuales son presentados como garantía de investigación válida y legitima. No obstante, y sin querer entablar una polémica.
Los conocimientos científicos en la investigación educativa se basan en datos, y estos en hechos, fenómenos; señala al respecto la Universidad de Quito (UNAQ: 2009) el análisis de los mismos permite formular leyes, las cuales interrelacionadas constituyen una teoría, y ésta se presenta mediante modelos y líneas teóricas afines, que se agrupan en forma de paradigmas; los mismos son conjuntos de realizaciones científicas que tienen vigencia en un momento determinado. De este modo surge el corpus sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenido mediante el método científico, distinguiéndose por ser organizado, metódico, racional, verificable y objetivo, caracterizándose porque el tratamiento de los datos es diverso y de correspondencia metodológica pertinente, tal es caso de los diseños de orden cuantitativos.
Es así como Méndez (2001) define que ”toda investigación científica se apoya en un diseño, entendiéndose por éste como la forma, idea o guía metodológica, práctica y factible para hallar, procesar, validar y condensar la información relacionada con el cómo va a realizarse el trabajo objeto de estudio” (p.25), es decir, “el diseño, señala qué parámetros van a usarse, valiéndose de datos estadísticos o no para el abordaje y evaluación de la información; es lo que se llama diseño y técnica de recolección de datos” (Sanchez:1998)
En este sentido, los diseños cuantitativos se caracterizan por el uso del método lógico deductivo (hipotético deductivo) el cual es de procedimiento sintético - analítico, es decir, cuyos principios, conceptos, leyes, definiciones o normas permiten extraer consecuencias en los que se aplica o examina casos particulares sobre la base de afirmaciones generales presentadas mediante los pasos de la aplicación, comprensión y demostración.
Los diseños cuantitativos están en función del modelo teórico, fundamentalmente, del sistema hipotético. Cabe indicar que Rangel (1996) aclara que el sistema teórico de la investigación genera el nivel de profundidad cuantitativa bien sea en exploratoria, descriptiva, explicativa, evaluativa, experimental, cuasi experimental o ex post facto. Otro asidero en el que se fundamenta el diseño cuantitativo es en la descripción de uniformidades empíricas; razón por la cual siempre las investigaciones bajo esta perspectiva son operacionalizaciones de campo; además que, permiten reducir a proporciones factibles el conjunto de las unidades que se va a referir el estudio para obtener información fidedigna sin necesidad de acudir a la medición total del universo, esto a partir de una muestra representativa.
Bolívar (2000) sostiene que en el contexto de las investigaciones educativas es factible, y muy generalizado, el uso de procedimientos sistemáticos y estandarizados cuantitativos en virtud que permiten observar las conductas humanas a fin de hacer inferencias sobre determinados constructos, rasgos, dimensiones o atributos propios del fenómeno educacional. La investigación educativa bajo los diseños cuantitativos reposa en el enfoque positivista-materialista cuya episteme se caracteriza por ser tangible, concreta, medible, corpórea, realista, fáctica y universalista.
Es importante resaltar que dentro de las corrientes filosóficas de la ciencia, surge el positivismo, doctrina basada en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados. Destaca dentro de esta corriente epistemológica, la hipótesis, la teoría, la observación y experimentación. Sin embargo, el positivismo lógico, que resalta la importancia de la comprobación científica y del empleo de la lógica formal. Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estudios subjetivos de los individuos, a tal extremo que se afirma que el científico social debe considerar los hechos o fenómenos sociales como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas.
Con mucha frecuencia, el investigador que sigue el paradigma cuantitativo se interesa por descubrir, verificar o identificar relaciones causales entre conceptos que proceden de un esquema teórico previo. Le atañe la asignación de los sujetos y, por lo general, se esfuerza por emplear la asignación aleatoria u otras técnicas de muestreo con objeto de minimizar el efecto de las variables presentes que podrían influir en los resultados de la investigación. Con frecuencia se emplea un grupo de control con el fin de evaluar el impacto de la no intervención. Los datos son recogidos a través de procedimientos aceptados tales como cuestionarios y entrevistas estructuradas y concebidas para captar las respuestas de los sujetos a preguntas prefijadas con opciones establecidas de respuesta. Para analizar la información se emplean procedimientos estadísticos de diversa complejidad.
REFERENCIAS
Méndez, Carlos. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Bogotá: McGraw-Hill
Rangel, Mirian. (1996). Dinámica del Proceso de Investigación Social. Barinas: UNELLEZ.
Ruiz Bolívar, Carlos. (2000). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimiento para el Diseño de Instrumentos y Validación. Barinas: UNELLEZ.
Sánchez, Víctor. (1988). Investigación Científica en Educación. Quito: PUCE
Universidad Autónoma de Quito. (2009). Metodología del Trabajo Científico. Quito
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTÉMICA DE LOS DISEÑOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AUTOR: ÁNGEL UZCÁTEGUI. angel_uzcateguiyahoo.com
PROF: YSMERI DE MELO
El proceso de investigación siempre ha supuesto la redefinición gradual del enfoque que más se ajuste o aproxime al hecho u objeto de investigación; asimismo, guarda una correspondencia directa con el conocimiento o práctica que posea quien investiga, pues según Sabino (citado por Rangel: 1996)), “… el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad” (p. 15). Ya que el conocimiento genera una estrecha vinculación entre sujeto y objeto, en donde tanto uno como el otro se relacionan hasta lograr una compenetración tal, que posibilite que el sujeto se acerque tanto al objeto de estudio como lo desee, claro está, si realmente quiere un conocimiento más relevante y pertinente que ofrezca información para la toma de decisiones sobre el hecho en estudio.
Por tanto, al hacer investigación científica educativa es necesario asumir una postura paradigmática, y en especial un diseño o estrategia, el cual parte de supuestos, premisas y postulados definidos por la comunidad científica en general; con ello se subraya el hecho de que nada se da por si mismo, todo tiene un sustento o marco referencial, que debe ser considerado por el investigador. Actualmente, en algunas ciencias, el método de investigación ha adquirido ciertas expresiones profundamente formalizadas y estructuradas, especialmente por la introducción de “nuevos” diseños, las comillas son del autor, los cuales son presentados como garantía de investigación válida y legitima. No obstante, y sin querer entablar una polémica.
Los conocimientos científicos en la investigación educativa se basan en datos, y estos en hechos, fenómenos; señala al respecto la Universidad de Quito (UNAQ: 2009) el análisis de los mismos permite formular leyes, las cuales interrelacionadas constituyen una teoría, y ésta se presenta mediante modelos y líneas teóricas afines, que se agrupan en forma de paradigmas; los mismos son conjuntos de realizaciones científicas que tienen vigencia en un momento determinado. De este modo surge el corpus sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenido mediante el método científico, distinguiéndose por ser organizado, metódico, racional, verificable y objetivo, caracterizándose porque el tratamiento de los datos es diverso y de correspondencia metodológica pertinente, tal es caso de los diseños de orden cuantitativos.
Es así como Méndez (2001) define que ”toda investigación científica se apoya en un diseño, entendiéndose por éste como la forma, idea o guía metodológica, práctica y factible para hallar, procesar, validar y condensar la información relacionada con el cómo va a realizarse el trabajo objeto de estudio” (p.25), es decir, “el diseño, señala qué parámetros van a usarse, valiéndose de datos estadísticos o no para el abordaje y evaluación de la información; es lo que se llama diseño y técnica de recolección de datos” (Sanchez:1998)
En este sentido, los diseños cuantitativos se caracterizan por el uso del método lógico deductivo (hipotético deductivo) el cual es de procedimiento sintético - analítico, es decir, cuyos principios, conceptos, leyes, definiciones o normas permiten extraer consecuencias en los que se aplica o examina casos particulares sobre la base de afirmaciones generales presentadas mediante los pasos de la aplicación, comprensión y demostración.
Los diseños cuantitativos están en función del modelo teórico, fundamentalmente, del sistema hipotético. Cabe indicar que Rangel (1996) aclara que el sistema teórico de la investigación genera el nivel de profundidad cuantitativa bien sea en exploratoria, descriptiva, explicativa, evaluativa, experimental, cuasi experimental o ex post facto. Otro asidero en el que se fundamenta el diseño cuantitativo es en la descripción de uniformidades empíricas; razón por la cual siempre las investigaciones bajo esta perspectiva son operacionalizaciones de campo; además que, permiten reducir a proporciones factibles el conjunto de las unidades que se va a referir el estudio para obtener información fidedigna sin necesidad de acudir a la medición total del universo, esto a partir de una muestra representativa.
Bolívar (2000) sostiene que en el contexto de las investigaciones educativas es factible, y muy generalizado, el uso de procedimientos sistemáticos y estandarizados cuantitativos en virtud que permiten observar las conductas humanas a fin de hacer inferencias sobre determinados constructos, rasgos, dimensiones o atributos propios del fenómeno educacional. La investigación educativa bajo los diseños cuantitativos reposa en el enfoque positivista-materialista cuya episteme se caracteriza por ser tangible, concreta, medible, corpórea, realista, fáctica y universalista.
Es importante resaltar que dentro de las corrientes filosóficas de la ciencia, surge el positivismo, doctrina basada en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados. Destaca dentro de esta corriente epistemológica, la hipótesis, la teoría, la observación y experimentación. Sin embargo, el positivismo lógico, que resalta la importancia de la comprobación científica y del empleo de la lógica formal. Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estudios subjetivos de los individuos, a tal extremo que se afirma que el científico social debe considerar los hechos o fenómenos sociales como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas.
Con mucha frecuencia, el investigador que sigue el paradigma cuantitativo se interesa por descubrir, verificar o identificar relaciones causales entre conceptos que proceden de un esquema teórico previo. Le atañe la asignación de los sujetos y, por lo general, se esfuerza por emplear la asignación aleatoria u otras técnicas de muestreo con objeto de minimizar el efecto de las variables presentes que podrían influir en los resultados de la investigación. Con frecuencia se emplea un grupo de control con el fin de evaluar el impacto de la no intervención. Los datos son recogidos a través de procedimientos aceptados tales como cuestionarios y entrevistas estructuradas y concebidas para captar las respuestas de los sujetos a preguntas prefijadas con opciones establecidas de respuesta. Para analizar la información se emplean procedimientos estadísticos de diversa complejidad.
REFERENCIAS
Méndez, Carlos. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Bogotá: McGraw-Hill
Rangel, Mirian. (1996). Dinámica del Proceso de Investigación Social. Barinas: UNELLEZ.
Ruiz Bolívar, Carlos. (2000). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimiento para el Diseño de Instrumentos y Validación. Barinas: UNELLEZ.
Sánchez, Víctor. (1988). Investigación Científica en Educación. Quito: PUCE
Universidad Autónoma de Quito. (2009). Metodología del Trabajo Científico. Quito
martes, 17 de mayo de 2011
TEORÍA MOTIVACIÓN MC CLELLAND 1989
AUTOR: Ángel Martínez
TEORÍA MOTIVACIÓN MC CLELLAND 1989
La teoría motivacional de Mc Clelland (l985), influyen directa e indirectamente en el proceso enseñanza, es necesario que los docentes como eje principal en la tarea de propiciar situaciones de aprendizaje coherente a las características individuales y grupales de sus estudiantes, donde las mismas deben ser novedosas, significativas, que conlleve a despertar la curiosidad y el gusto por aprender. esta teoría esta enfoca hacia tres tipos de motivación, Logro, poder y afiliación, consideraaffiliation motivation (n-affil) que la mayoría de las personas poseen y exhiben una combinación de estas características,Some people exhibit a strong bias to a particular motivational need, and this motivational or needs 'mix' consequently affects their behaviour and working/managing style. La necesidad de afiliación, la cual consiste en la tendencia a relacionarse amistosamente, está vinculado a There is a need “to feel liked” and “accepted” by others. "sentirse querido" y "aceptado" por otros, The need for power (N-Pow); la necesidad de poder, eThis is the need to lead others and make an impact.esta fuerte tendencia de dirigir a otros personas, y por último, la necesidad de logro, esta inclinación lo lleva a sobresalir y tener éxito, es característico de personas que se fijan metas difíciles pero realistas o alcanzables. En consecuencia, esta teoría aun continua vigente en nuestros días de postmodernidad como herramienta para el logro de la loable labor de formar al ciudadano que le dará respuestas a los desafíos de la sociedad del siglo XXI, según la UNESCO(2005), lo más importante en la educación, lo constituye una educación de calidad, que desarrolle el pensamiento complejo creativo como mecanismo para acceder al conocimiento y resolución de problemas de nuestra sociedad, con un énfasis, en las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica y afectiva al promover el desarrollo integral del individuo, lo cual requiere que el docente, cuente con un interés para desarrollar actividades que conlleve al incrementación del conocimiento por medio novedosas, al colocar situaciones de aprendizaje donde el estudiantes conquisten el conocimiento al descubrirlo, debe poseer una alta necesidad de motivación al logro, por que el deseo por el éxito le permitirá el logro de tales objetivos.
TEORÍA MOTIVACIÓN MC CLELLAND 1989
La teoría motivacional de Mc Clelland (l985), influyen directa e indirectamente en el proceso enseñanza, es necesario que los docentes como eje principal en la tarea de propiciar situaciones de aprendizaje coherente a las características individuales y grupales de sus estudiantes, donde las mismas deben ser novedosas, significativas, que conlleve a despertar la curiosidad y el gusto por aprender. esta teoría esta enfoca hacia tres tipos de motivación, Logro, poder y afiliación, consideraaffiliation motivation (n-affil) que la mayoría de las personas poseen y exhiben una combinación de estas características,Some people exhibit a strong bias to a particular motivational need, and this motivational or needs 'mix' consequently affects their behaviour and working/managing style. La necesidad de afiliación, la cual consiste en la tendencia a relacionarse amistosamente, está vinculado a There is a need “to feel liked” and “accepted” by others. "sentirse querido" y "aceptado" por otros, The need for power (N-Pow); la necesidad de poder, eThis is the need to lead others and make an impact.esta fuerte tendencia de dirigir a otros personas, y por último, la necesidad de logro, esta inclinación lo lleva a sobresalir y tener éxito, es característico de personas que se fijan metas difíciles pero realistas o alcanzables. En consecuencia, esta teoría aun continua vigente en nuestros días de postmodernidad como herramienta para el logro de la loable labor de formar al ciudadano que le dará respuestas a los desafíos de la sociedad del siglo XXI, según la UNESCO(2005), lo más importante en la educación, lo constituye una educación de calidad, que desarrolle el pensamiento complejo creativo como mecanismo para acceder al conocimiento y resolución de problemas de nuestra sociedad, con un énfasis, en las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica y afectiva al promover el desarrollo integral del individuo, lo cual requiere que el docente, cuente con un interés para desarrollar actividades que conlleve al incrementación del conocimiento por medio novedosas, al colocar situaciones de aprendizaje donde el estudiantes conquisten el conocimiento al descubrirlo, debe poseer una alta necesidad de motivación al logro, por que el deseo por el éxito le permitirá el logro de tales objetivos.
domingo, 15 de mayo de 2011
REVISTA ARBITRADA: INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND
El porqué de una Revista en Barinas
Dar a conocer resultados de investigación en un área o disciplina determinada
Apoyar la docencia y la difusión de conocimiento en áreas determinadas
Difundir el quehacer de una unidad académica
Publicar trabajos no aceptados en otras revistas de mayor calidad
Servir de moneda de canje para obtener otras publicaciones similares
Normas para colaboradores de la revista Arbitrada
“INVESTIGACIONES INTERACTIVAS
COBAIND”
- El artículo deberá presentarse en un CD u otro medio digital, debidamente etiquetado con el nombre y apellido del autor, así como el título del trabajo.
El mismo debe estar procesado en Microsoft Word. Se utilizara el tipo de letra Arial, en tamaño de doce (12) puntos. En print out se presentara original y tres (03) copias del texto del artículo.
- Los ejemplares impresos se presentaran en papel blanco, tamaño carta, base veinte (20), por una sola carta, con interlineado de 1.5 y tendrá una extensión mínima de diez (10) y máxima de veinte (20) páginas escritas, incluyendo las notas, cuadros y referencia bibliográficas.
- Cuando se requiera el apoyo de gráficos, cuadros o mapas, sin excederse de dos, el autor deberá enviarlos impresos, como parte del original, indicando el lugar y la pagina donde será colocados, o si estos van a ser incluidos como anexo o apéndice del artículo.
- En la primera página se colocara el título del trabajo en mayúsculas sostenidas y negritas y el nombre y apellidos del autor. Solo la original deberá contener todos los datos del autor, las tres copias restantes serán anónimas.
- Deberá ir precedido de un resumen con una extensión no mayor de doscientas (200) palabras. Al final del resumen se deben incluir las palabras claves o descriptores del artículo. Luego este resumen con las palabras claves debe estar traducido al inglés.
- Las notas deberán servir para introducir información complementaria y se denotaran en el texto mediante numeración consecutiva, evitando el uso excesivo.
- Las referencias bibliográficas deberán ajustarse a las normas del sistema A.P.A (American Psychological Associaciation), por lo tanto, en el interior del texto entre paréntesis se colocarán: Apellido(s) del Autor(es) en mayúscula, una coma, el año del publicación, dos puntos, y finalmente el número de la página o páginas, en caso de cita textual, de cada referencia o cita bibliográfica deberá hacerse mención completa en
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- Las citas hasta un máximo de cuarenta (40) palabras se incluirán en el texto entre comillas, indicando entre paréntesis el autor, año de publicación y número de páginas, Cuando superen las cuarenta (40) palabras, deberán transcribirse apartes, con una sangría inferior en número de letra diez (10), cuidando que nos sean extensas.
- Al final del trabajo debe incluir un breve curriculum vitae del autor con una extensión máxima de una (01) página, el cual contenga indicación precisa del último grado universitario, dirección de habitación y trabajo principal, teléfono y de ser posible número de fax y de e-mail.
viernes, 13 de mayo de 2011
BUSCADORES ESPECIALIZADOS DE TESIS DOCTORALES
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REDIAL (http://pci204.cindoc.csic.es/htdocs/cindoc/tesis.htm): tesis europeas sobre América Latina.
Dialnet (http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis): tesis doctorales de universidades españolas a texto completo.
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com/tesis/): tesis doctorales en o sobre lenguas hispánicas
Tesis doctorales del Reino Unido (http://ethos.bl.uk/Home.do)
Tesis doctorales de Francia (http://tel.archives-ouvertes.fr/)
OpenThesis (http://www.openthesis.org/)
Doctorando Mifai
lunes, 28 de febrero de 2011
INFORMACION INTERESANTE
Estimados(as) amigos(as):
A quienes estén interesados en continuar con el desarrollo del Pensamiento Complejo, como uno de sus pilares para las bases teóricas, les recomiendo la lectura del libro: MANUAL DE INICIACIÓN PEDAGÓGICA AL PENSAMIENTO COMPLEJO
El cual conseguirán en la dirección adjunta:
El contenido del mismo esta formado por:
PRIMERA PARTE
UN MARCO PARA LA COMPLEJIDAD
CAPÍTULO I
FUENTES, AUTORES Y CORRIENTES QUE TRABAJAN LA COMPLEJIDAD………..11
Juan Carlos Moreno
CAPÍTULO II
TRES TEORÍAS QUE DIERON ORIGEN AL PENSAMIENTO
COMPLEJO: SISTÉMICA, CIBERNÉTICA E INFORMACIÓN…………………….……..25
Juan Carlos Moreno
CAPÍTULO III
APROXIMACIONES A UN NUEVO PARADIGMA EN EL
PENSAMIENTO CIENTÍFICO……………………………………………………...………..38
Sergio Nestor OsoriO
SEGUNDA PARTE
COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA
CAPÍTULO I
AUTORES DE LA COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA Y VECINDADES
HOLISMO Y CONOCIMIENTO EN LA OBRA DE
FRANCISCO VARELA……………………………………………………...…………...…...61
Yuri Romero Picón
POR EL CAMINO DEL PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO DE
NIKLAS LUHMANN……………………………………………………...……………….....68
Yuri Romero Picón
JESÚS IBÁÑEZ: INVESTIGACIÓN SOCIAL, CIBERNETICA Y
UTOPÍA…………………………………...………………….………………………..…...….74
Javier Andrés Jiménez
MORIN, PENSADOR DE LA COMPLEJIDAD…………………………………...…………80
Nelson Vallejo-Gomez
LA CONSTRUCCIÓN DE UN CAMBIO DE PARADIGMA:
SÍNTESIS DE LA VIDA Y OBRA DE ALGUNOS PENSADORES……………..………….91
YURI ROMERO PICÓN
CAPÍTULO II
ARQUITECTURA TEÓRICA DE LA COMPLEJIDAD PARADIGMÁTICA
TRAYECTORIAS E INCURSIONES…………..…………………..……………………...…98
Raúl Gómez Marín
TRAYECTORIAS LÓGICAS DE LA COMPLEJIDAD…………..………………………….108
Raúl Gómez Marín
DE LOS PRINCIPIOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO…………..………………….….116
Raúl Gómez Marín - Javier Andrés Jiménez
CAPÍTULO III
SENTIDOS Y DERIVACIONES DE LA COMPLEJIDAD
COMPLEJIZACIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA Y
EPISTEMOLOGÍA COMPLEJA…………..…………………..…………………..………….121
Juan Carlos Moreno
MUY COMPLEJO, HIPERCOMPLEJO Y HUMANO…………..…………………..……….131
Sandra Liliana Londoño
LA ANTROPOPOLÍTICA DE EDGAR MORIN…………..…………………..……………..138
Sandra Liliana Londoño - Javier Andrés Jiménez
LA COMPLEJIDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES…………..…………………..………153
Luis Enrique Ruiz
SOCIOLOGÍA Y COMPLEJIDAD EN LA OBRA DE
EDGAR MORIN…………..…………………..…………………..…………………..……….158
JAVIER ANDRÉS JIMÉNEZ
TERCERA PARTE
ARTICULACIÓN DE LOS SABERES Y SU APLICACIÓN
CAPÍTULO I
COMPLEJIDAD Y SOCIEDAD
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE
MUNDO…………..…………………..……………………………..…………………..….…165
Ernesto Lleras Manrique
CAPÍTULO II
COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN
LA FRANQUICIA COMO ESTRATEGIA PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA..……………… ..………………..…..183
Marco Antonio Velilla M.
EDUCACIÓN SUPERIOR Y COMPLEJIDAD: APUNTES SOBRE
EL PRINCIPIO DE FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR..……………… ..………….….…201
SANDRA LILIANA LONDOÑO
PENSAMIENTO COMPLEJO PARA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINARIA..… ....209
Eduardo Domínguez Gómez
UN ENCUENTRO ENTRE EL PENSAMIENTO MORINIANO Y LA PEDAGOGÍA…..…221
Dora Inés Arroyave
AUTORES DE LOS TEXTOS..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ..… ……248
lunes, 21 de febrero de 2011
Seminario Virtual sobre Comunicación de la Ciencia
PROYECTO IBEROAMERICANO DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA
Seminario Virtual sobre Comunicación de la Ciencia
15 de marzo al 30 de abril de 2011
Inscripción abierta
En este seminario se hace un recorrido por los principales aspectos asociados a la comunicación y comprensión pública de la ciencia y la tecnología como campo de prácticas profesionales y espacio de análisis y producción académica.
La idea central consiste en exponer las formas en que la ciencia ha sido comunicada a la sociedad durante los últimos cuatro sglos y cómo la información científica se fue incorporando (con sus aspectos conflictivos) a la esfera de la cultura.
Se expondrá -cuando corresponda- además de las tendencias generadas a nivel mundial, una reflexión sobre la perspectiva iberoamericana.
Metodología
Los seminarios utilizan materiales didácticos de la OEI utilizados en diversos cursos virtuales. En cada seminario se habilitarán foros de discusión en los cuales los participantes podrán debatir sobre temas propuestos por el tutor y plantear sus apreciaciones con relación al material didáctico presentado o cualquier duda relacionada con el mismo. La participación activa en estos foros será uno de los criterios de evaluación general del seminario. Adicionalmente, al final de cada seminario se tendrán que realizar unos ejercicios de evaluación, de carácter obligatorio, sobre aspectos relacionados con el tema analizado.
Dicha evaluación se realizará en la última semana antes de finalizar el seminario. Se pretende tan sólo comprobar que efectivamente se han leído y asimilado los materiales, y que se ha trabajado y participado activamente en el seminario.
Objetivos
1. Presentar un recorrido histórico sobre las condiciones y posterior desarrollo de la divulgación científica, así como de las prácticas del periodismo científico.
2. Analizar las principales reflexiones de los divulgadores y los propios científicos sobre los problemas neurálgicos y modelos d comunicación de la ciencia.
3. Exponer el desafío político de la comunicación de la ciencia circunscrito en el horizonte más amplio de los debates en torno ala comprensión y la cultura científica de la sociedad.
4. Brindar a los estudiantes herramientas de análisis para pensar el papel de la comunicación de la ciencia y la tecnología en la sociedades contemporáneas.
5. Ejercitar entre los estudiantes la lectura y la mirada crítica sobre los textos de periodismo y divulgación científica en geneal.
Fechas
Del 15 de marzo al 30 de abril de 2011
Horas:
40
Requisitos tecnológicos
Tener acceso al uso de un PC o Mac conectado a Internet.
Aunque no es indispensable, se recomienda el uso de un equipo con las siguientes características mínimas:
Tener acceso al uso de un PC o Mac conectado a Internet. Aunque no es indispensable, se recomienda el uso de un equipo con las siguientes características mínimas:
* Procesador Pentium IV o superior.
* Memoria RAM de 32Mb.
* Dispositivo gráfico SVGA.
* Disco duro con capacidad disponible de 100Mb.
* Módem 28.800 Mbds.
* Navegador: Internet Explorer 8.0 ó superiores; Mozilla 1.0 o superiores.
Precio:
200 euros
Matrícula:
La documentación que deberá entregarse es la siguiente:
1. Formulario de matrícula (descargar)
2. Fotocopia del DNI o Pasaporte.
Esta documentación debeá remitirse antes del 1 de marzo al correo seminario6@caeu.org
Una vez aceptada la matrícula se le informará del sistema de pago que deberá efectuarse antes del 5 de marzo.
Becas:
Hasta el 15 de febrero ha estado abierto el plazo de petición de becas. Se han otorgado 40.
Selección y comunicación
La resolución de la convocatoria de becas se comunicará por correo electrónico a los solicitantes seleccionados y se publicará en la página web del seminario antes del 25 de febrero.
Las personas seleccionadas deberán confirmar la aceptación de la beca por correo electrónico durante los 5 días naturales posteriores a la fecha de publicación de la resolución de la convocatoria. De lo contrario, la beca será asignada a la persona que corresponda de la lista de reserva elaborada por la comisión evaluadora, según los criterios establecidos por la misma.
En caso de no aceptación o renuncia se asignará la beca a la persona que corresponda de la lista de reserva.
Cuando se formalice la matrícula de beca, la persona beneficiada deberá firmar una carta de aceptación en la que se compromete a llevar al día el Curso y abonar los 125 euros que corresponden a la matrícula reducida.
Profesorado
Equipo Docente: Carmelo Polino, Noemí Sanz Merino y José Antonio López Cerezo
Administrador del Curso
Óscar Macías
Certificación
Se entregará una certificación por parte del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI
Nota:
La OEI podrá anular esta convocatoria en el caso de no tener un mínimo de 20 participantes.
lunes, 7 de febrero de 2011
Fotos de la Conferencia Magistral
"Importancia de la Epistemologia en las Ciencias Sociales" realizada el 05-02-2011.
Presentación1
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sábado, 5 de febrero de 2011
PRESENTACION CONFERENCIA MAGISTRAL
Presentación de la Conferencia Magistral "Importancia de la Epistemología en las Ciencias Sociales" Dictada por el Dr. José María González el 05-02-2011
La epistemología y las ciencias sociales
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jueves, 3 de febrero de 2011
CONFERENCIA
Con motivo del cierre del Seminario: EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES y apertura de la IV cohorte del Doctorado de Ciencias de la Educación, se realizara el sábado 05 de Febrero de 2011, la Conferencia Magistral “IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA SOCIAL”, dictada por el Dr. JOSE MARIA GONZALEZ.
La Conferencia se dictara en el Salón de Eventos de la UNIVERSIDAD FERMIN TORO (Barinas), a las 8:oo a.m.
miércoles, 2 de febrero de 2011
INCERTIDUMBRE Y COMPLEJIDAD: REFLEXIONES ACERCA DE LOS RETOS Y DILEMAS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA
SEMINARIO: EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTOR: MSc Ángel Martínez
Tema. INCERTIDUMBRE Y COMPLEJIDAD: REFLEXIONES ACERCA DE LOS RETOS Y DILEMAS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA..
El presente documentó, esboza que el conocer y pensar no es la vía para poder llegar a una verdad absoluta cierta, para él, es necesario dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre hace insinuación a lo impreciso, ocasional, fortuito y la ausencia de principios únicos sobre los cuales apoyar las acciones, reacciones y pensamientos, de allí, que se presenta, como un desafío para la pedagogía y el docente, con influencia en casi todas las áreas del quehacer cotidiano del ser humano.
Desde esta visión, existe una un vapor de tinieblas, que envuelve nuestra existencia, sometiéndonos en cierta medida, al torbellino del caos. Es por ello, que la condición humana, se enmarca en dos grandes incertidumbres: la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histórica, en ese sentido, la búsqueda del conocimiento, está atravesando obstáculos epistemológicos que validen su autenticidad, en ese orden de ideas, surgen nuevos métodos o enfoques que validen la acción, de allí, que vale la pena plantearse un proceso de cambio epistemológico y pedagógico, en virtud de las nuevas demandas de la sociedad, esa situación, justifica la adecuación del proceso enseñanza aprendizaje a los nuevos paradigmas educativos, adaptados a la realidad social .
De allí, que es necesario establecer, una reforma paradigmática que reconozca el carácter sistémico, transdisciplinario del conocimiento, en donde la presencia de la incertidumbre y de la complejidad son condiciones en que debe desenvolverse la actividad científica en la socio-cultura actual, que tiene como norte, dar un viraje del quehacer pedagógico, hacia los nuevos desafíos de la sociedad, para ello, se requiere cambio paradigmáticos, que exige nuevas bases ontológicas, epistemológicas, antropológicas, axiológicas y didácticas de la educación que pueda responder a las realidades multidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetaria que lleve a la reforma del pensamiento y al pleno empleo de la inteligencia para enfrentar los desafíos uniendo las ciencias y humanidades, lo que según Morin (1999).
Lo planteado por Morín, se refiere a una reforma del pensamiento complejo, donde el ser humano capte el conocimiento de cada una de sus partes, del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, en donde se reconozcan los fenómenos multidimensionales y las realidades como solidarias y conflictivas respetándose lo diverso, a la vez que se reconoce lo único.
Esa situación, requiere que el docente, considere una reforma pedagógica, que consiste en renunciar al paradigma no mecanicista, puesto que el conocimiento según Morín no debe ser disociado de la vida humana ni de la relación social, se debe diseñar propuestas de carácter transdiciplinario, que estén a tono con la concepción dialógica y recursiva del conocimiento, donde la forma del conocer no se limite a la actividad racional que tradicionalmente se había asociado al conocimiento científico. El quehacer educativo debe tener como norte formar para la vida.
AUTOR: MSc Ángel Martínez
Tema. INCERTIDUMBRE Y COMPLEJIDAD: REFLEXIONES ACERCA DE LOS RETOS Y DILEMAS DE LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA..
El presente documentó, esboza que el conocer y pensar no es la vía para poder llegar a una verdad absoluta cierta, para él, es necesario dialogar con la incertidumbre. La incertidumbre hace insinuación a lo impreciso, ocasional, fortuito y la ausencia de principios únicos sobre los cuales apoyar las acciones, reacciones y pensamientos, de allí, que se presenta, como un desafío para la pedagogía y el docente, con influencia en casi todas las áreas del quehacer cotidiano del ser humano.
Desde esta visión, existe una un vapor de tinieblas, que envuelve nuestra existencia, sometiéndonos en cierta medida, al torbellino del caos. Es por ello, que la condición humana, se enmarca en dos grandes incertidumbres: la incertidumbre cognitiva y la incertidumbre histórica, en ese sentido, la búsqueda del conocimiento, está atravesando obstáculos epistemológicos que validen su autenticidad, en ese orden de ideas, surgen nuevos métodos o enfoques que validen la acción, de allí, que vale la pena plantearse un proceso de cambio epistemológico y pedagógico, en virtud de las nuevas demandas de la sociedad, esa situación, justifica la adecuación del proceso enseñanza aprendizaje a los nuevos paradigmas educativos, adaptados a la realidad social .
De allí, que es necesario establecer, una reforma paradigmática que reconozca el carácter sistémico, transdisciplinario del conocimiento, en donde la presencia de la incertidumbre y de la complejidad son condiciones en que debe desenvolverse la actividad científica en la socio-cultura actual, que tiene como norte, dar un viraje del quehacer pedagógico, hacia los nuevos desafíos de la sociedad, para ello, se requiere cambio paradigmáticos, que exige nuevas bases ontológicas, epistemológicas, antropológicas, axiológicas y didácticas de la educación que pueda responder a las realidades multidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetaria que lleve a la reforma del pensamiento y al pleno empleo de la inteligencia para enfrentar los desafíos uniendo las ciencias y humanidades, lo que según Morin (1999).
Lo planteado por Morín, se refiere a una reforma del pensamiento complejo, donde el ser humano capte el conocimiento de cada una de sus partes, del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, en donde se reconozcan los fenómenos multidimensionales y las realidades como solidarias y conflictivas respetándose lo diverso, a la vez que se reconoce lo único.
Esa situación, requiere que el docente, considere una reforma pedagógica, que consiste en renunciar al paradigma no mecanicista, puesto que el conocimiento según Morín no debe ser disociado de la vida humana ni de la relación social, se debe diseñar propuestas de carácter transdiciplinario, que estén a tono con la concepción dialógica y recursiva del conocimiento, donde la forma del conocer no se limite a la actividad racional que tradicionalmente se había asociado al conocimiento científico. El quehacer educativo debe tener como norte formar para la vida.
La evaluación educativa como herramienta para orientar la construcción de saberes y la calidad de vida.
Jesús Gómez
Línea de Investigación: Educación para la Participación y el Protagonismo Social
Nadie duda que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.
En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema, en este particular, la evaluación como actividad orientada a la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, es los que origina que el docente planifique la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, por tal motivo al profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa tiene como norte la construcción de ese conocimiento
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, evaluación diagnóstico, formativa y sumativa y la contribución de Popham, la evaluación criterial-, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares.
El estudiante, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje. De allí que el presente trabajo titulado la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior.
Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo, creador, que construye hipótesis propias a partir de su interacción con el medio e interpreta los estímulos externos en función de esas hipótesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproducción sino reconstrucción, lo cual evidencia que el aprendizaje está subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en función del nivel del desarrollo del sujeto.
En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actúan en el desarrollo. Esto significa que el estudiante va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas. Esta situación permite ver, a la evaluación como una herramienta que estimule la construcción del conocimiento en los estudiantes, por cuanto la misma estimula la aprensión de nuevos conocimientos, o la orientación del proceso para el logro de las competencias.
El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, según Fuentes (1997), se caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y estructuralismo.
El Biologismo se observa en la concepción que asume este proceso sobre la inteligencia, la cual es considerada una extensión de algunas características fundamentales de las operaciones vivientes (origen biológico de la inteligencia). La asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio, son nociones de esta concepción.
· El constructivismo es observable en la teoría de Piaget como estructura y funciones en la comprensión del desarrollo de la inteligencia. Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptación biológica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio.
· El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en continúa organización.
- Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.
- Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.
- Las estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura: Deben ser planteadas en función de los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad -escuela.
- La evaluación: Como centro del proceso-producto y en la relación que la hace posible conocer los logros. La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación.
- La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del docene como herramienta para orientar al estudiante a tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.
Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones.
De esta manera, a medida que el estudiante se evalúa, también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor.
Se propone un modelo de evaluación de competencias docentes para la educación superior a partir del conocimiento de prácticas de evaluación del desempeño del estudiante, con estrategias novedosas de evaluación, así como algunas características de otros modelos. Lo cual orienta las actividades del profesor en la evaluación, resaltar la importancia de la función docente y contribuir para que la evaluación como actividad orientada a la construcción del conocimiento en los estudiantes en educación superior, mejores el logro de las competencias.
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