Nancy Antolínez G.
INTRODUCCIÓN
El conocimiento desempeña un papel fundamental en la vida de los hombres y de la sociedad en general. La modalidad más primaria del conocer es la comprensión; que se puede enfocar desde dos puntos de vista diferentes: la imprecisa e inconsciente y la consciente, reflexiva y objetiva. Son los procesos metodológicos quienes permiten al hombre superar el estadio del conocimiento impreciso para llegar a un conocimiento reflexivo. Es por ello, que la investigación representa una herramienta para poner en marcha dicho proceso; pues gracias a ella se adquieren y ordenan ideas para formar conceptos, enunciados, principios, leyes y teorías. Al realizar una investigación científica se hace necesario que los hechos estudiados, sus relaciones y los resultados obtenidos reúnan ciertas condiciones de fiabilidad, objetividad y validez entre otras; esto se logra mediante la evaluación y la delimitación de los procedimientos de orden metodológico, para de esta manera intentar dar respuesta a todas las interrogantes objeto de investigación.
En este sentido e inmersos dentro de la actualmente convulsionada dinámica universitaria, se hace necesario, que al considerar la evaluación del desempeño docente, no se deje a un lado la rigurosidad científica que esta tarea implica, más aun bajo el entendido de que el referido proceso evaluativo no busca otra cosa que la mejora en la práctica evaluativa como beneficio para sus protagonistas, los Docentes y los Estudiantes, no implicando esto, que se le de menor importancia a los otros componentes del Sistema Educativo.
Dentro de este ámbito, el propósito central del presente trabajo es, sobre la base de la opinión de los Docentes involucrados, mejorar la praxis educativa por medio de la un Sistema de evaluación de competencias del desempeño del docente, específicamente en la Universidad Politécnica Territorial “José Félix Ribas”
La Docencia y la Evaluación
En la búsqueda de la mejora de la acción educativa, es necesario y lógico el surgimiento de la evaluación educativa. Según Tejada, en Jiménez et al (1999,33) la evaluación es un proceso sistemático de recogida de información que implica un juicio de valor y está orientada hacia la toma de decisiones. Esta definición involucra la realización de un juicio, o sea, si no se obtiene como resultado una clasificación o categorización, no se está evaluando. Además, evaluar supone obtener información para sustentar el proceso de toma de decisiones, por ende, si es orientada hacia el proceso educativo, esta obtención de información debe girar sobre el proceso educativo en sí, desde un punto de vista integral, estableciendo una relación básica entre objetivos y resultados.
Por otro lado, el Joint Committee of Standards for Educational Evaluation define la evaluación como el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:19) y, aunque pudiera parecer que estas dos posturas conceden un poder absoluto al evaluador, Tejada acota en Jiménez et al ( 1999,33) “Téngase en cuenta que la adjudicación de un valor no significa tomar decisiones, por cuanto los evaluadores pueden realizar esta tarea y otras personas , ajenos a ellos, pueden tomar las decisiones. Queremos decir que la función principal del evaluador está en la valoración, pero no necesariamente en la toma de decisiones, que puede corresponder a los responsables del programa o de los objetivos a evaluar, políticos, u otros”, entonces, podría pensarse que estos dos conceptos tan sencillos y con la misma esencia, presentan divergencias profundas dependiendo de quien los interprete o utilice lo que viene a constituirse en otro ingrediente más en el, aparentemente simple, concepto de evaluación.
Aparte de esta y otras muchas divergencias que se puedan presentar con respecto al papel y poder del evaluador, es necesario tomar en cuenta el papel de la asignación o adjudicación de un valor o valía, pues aunque parece estar claro que podría considerarse como el proceso de detección de fortalezas y debilidades y el establecimiento de juicios, hacia la búsqueda de la mejora y / o la relación entre objetivos y resultados, es indudable que las comparaciones que se efectúen dependen directamente del objetivo o fin de la evaluación, que como se ha afirmado anteriormente es la mejora, pero ¿ de que parte del proceso? o ¿será de todo el proceso?. Esto va a depender de la finalidad perseguida por la evaluación, Diagnóstica, Formativa o Sumativa. En todo caso, siempre está implícita la comparación entre una “Situación Actual” y una “Situación Ideal”, que no necesariamente esta claramente definida o es coincidente para los múltiples actores del proceso de evaluación. Esta comparación puede realizarse desde muchos puntos de vista diferentes, desde el objetivo, por ejemplo, o desde el proceso en sí, o desde la administración del proceso, o de resultados esperados, o de conductas obtenidas, para el caso específico de la Docencia.
Otro factor importante sobre la evaluación, es el momento de su aplicación, ¿Debe ser continua o puntual?, ¿Se debe efectuar al principio, en la mitad o al final del proceso?, ¿Debe ser permanente y / o repetitiva? Y, aunque es lógica la necesidad de la retroalimentación, ¿En qué momento debe realizarse ésta?.
Según Fuentes-Medina et al (1999: 354) “La diversidad teórica con la que se ha alimentado el concepto de evaluación no hace más que dificultar su realización práctica. Cada autor entrega una definición distinta, según su perspectiva, objetivos o marco teórico de referencias; ....” El amplio y complejo concepto de evaluación, parecen indicar que es indispensable acotar estrictamente y acorde a los intereses o fines de la evaluación, al contexto y al marco referencial, la óptica desde la cual se va a trabajar, pues de lo contrario, se caería en un estudio tan amplio y ambicioso como complejo.
Para el Joint Committee of Standards for Educational Evaluation, una evaluación debería cumplir cuatro condiciones fundamentales:
¨ Debe ser útil, es decir, estar dirigida a aquellas personas y / o grupos relacionados directamente con la tarea de realizar aquello que se está evaluando. Debe proporcionar informes claros de una manera oportuna.
¨ Debe ser factible, aplicar controles razonables y emplear procedimientos que puedan ser utilizados sin muchas complicaciones.
¨ Debe ser ética, estar basada en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honestidad de los resultados.
¨ Debe ser exacta, debe describir con claridad el objeto de su evaluación y su contexto, siendo capaz de revelar las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones.
Como se puede observar, la evaluación debe responder a los requerimientos y necesidades de quienes la utilicen y se sirvan de ella, como fuente de enriquecimiento y apoyo.
Si a este complejo concepto de Evaluación, le sumamos el de Docencia, para poder ubicarnos en el campo de la Evaluación al Docente, es necesario tomar en cuenta un sin fin de variables y conceptos que están íntimamente relacionados y sobre los cuales es necesario asumir posición.
La Docencia es una de las tareas primordiales en el desempeño del Profesor Universitario, sin desmerecer en ningún momento otras funciones significativas como la Vinculación Social, la Investigación o la Directiva o Gerencial por ejemplo. Pero nuevamente, este concepto que entra en juego vuelve más compleja la situación.
Basándose en algunos autores (Herrero et al 1991) que identifican la calidad de la Docencia con la calidad del Profesorado en general, se podría caer en la tentación de dejar a un lado otro protagonista dentro de este proceso, por ejemplo, el estudiante, que es “el personaje escondido en este entramado de relaciones que es la educación y, en última instancia, su razón de ser” (Jiménez, 1999).
Pasando por alto el concepto de calidad, para cuya comprobación es necesaria la evaluación, y en la búsqueda de concretar y limitar el tema en estudio, se hace necesario una delimitación del significado de Docencia, pues “el análisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible como elemento de reflexión de las prácticas educativas” (Imbernón, 1998).
En el intento de comprender la Docencia que se tiene hoy, se suelen contraponer dos tendencias o enfoques, el racional-técnico, centrado en los contenidos de la enseñanza y el actual, a quienes algunos reconocen como constructivista, centrado en el estudiante.
En el primero de los enfoques se le asigna al Profesor una función básica: la transmisión de contenidos culturales, o sea, de las disciplinas. La especificidad profesional del Profesor es dominar el contenido que se debe enseñar; en su evaluación se valora la calidad de la formación directamente relacionado con el buen dominio de los contenidos. El Profesor se constituye o pasa a ser visto como un mediador o puente entre los alumnos y los contenidos seleccionados algunas veces por otros, pero administrados al estilo del Profesor. Los contenidos son válidos por tradición y son iguales para todos; se rechaza la diversidad, haciendo abstracción de los contenidos socio-culturales.
Es importante diferenciar, en este enfoque, la orientación técnica o racional-técnica. Pérez (1992) describe así este enfoque : ”La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecnológica, la investigación de la enseñanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepción del Profesor como Técnico y la formación del Docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica”.
La especificidad profesional del Profesor se asocia a la competencia docente, entendida como proceso técnico generalizable, sistemático y rutinario, y se concentra la atención en un Profesor técnico, dotado de técnicas y medios para solucionar problemas (siempre de carácter general, no situaciones problemáticas ligadas al contexto). Aparece la pretensión de “cientificidad”, caracterizada sobre todo por una forma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante objetivos operativos o de conducta, y mediante análisis de contenidos con herramientas de la Teoría de Sistemas. La formación del Profesor se apoyaba y transmitía en un concreto y específico modelo normativo suministrado por expertos infalibles (Imbernón 1998 ). Pasa a tener sentido así, un enfoque centrado en la eficacia técnica del producto, para la evaluación y la descripción, basado en la estricta relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje: lo que aprende el Estudiante es causado por lo que enseña el Profesor. En este punto se excluye el contexto, la relación de contenidos, al individuo como integrador y / o como parte integrante de un Sistema Educativo, entre otros factores que podrían considerarse como debilidades de este enfoque.
En relación a las investigaciones proceso-producto, en las que el control de variables es fundamental, y adquieren mayor importancia la psicología cognitiva y los métodos para el procesamiento de información, también se han presentado propuestas críticas que cuestionan su validez. La Psicología Analítica sugiere para la educación una orientación de tipo personalista, basada en la formación personal del profesor, en su autoanálisis, en la dinámica de grupos y la no direccionalidad. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los aprendizajes con un significado personal.
Otro enfoque, que da importancia a la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado, se puede denominar de orientación práctica de análisis interpretativo y éste, asigna mayor importancia en los procesos de investigación de la docencia a lo cualitativo que a lo cuantitativo, basándose en el estudio de la vida en el aula y en el trabajo colaborativo como desarrollo del centro. El profesor es un profesional enfrenta y debe resolver situaciones de incertidumbre dentro del aula y en su quehacer diario, situaciones que son contextualizadas e idiosincráticas para lo que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas. La especificidad profesional es generada por el desarrollo de las capacidades reflexivas de interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza. Su formación y por tanto la evaluación de su quehacer se basa en la adquisición de instrumentos intelectuales que apoyen la interpretación y el conocimiento de las situaciones problemáticas con las que frecuentemente se enfrenta. Se convierte así el profesor, al trascender el papel de simple comunicador o puente hacia los conocimientos, en un decodificador e interpretador, efectuando una tarea de comunicación intersubjetiva, para dar a la formación la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la interpretación de una realidad social contextualizada. Cobra relevancia así, el carácter ético de la actividad docente.
Mas recientemente, viene a sumarse a esta tendencia práctico-reflexiva un enfoque mas crítico social, que exige de la reflexión del profesor salir o ir más allá de los límites de la universidad, para entrar a analizar todo tipo de intereses subyacentes a la enseñanza y a la realidad social, en la búsqueda de la consecución de la emancipación mental de las personas. La fuente de este enfoque, puede considerarse el enfoque crítico habermasiano, que deja de lado el concepto de profesor tradicional, académico y enciclopédico, y el del experto técnico, con una función claramente definida: transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de procedimientos de instrucción diseñados y dirigidos desde afuera. Se perfila un rol diferente para el profesor, más activo en el desarrollo, diseño, evaluación y reformulación de estrategias y programas de formación. Este nuevo perfil del profesor cuyas características más resaltantes sería, parafraseando a Stenhouse (1984 ): “ una capacidad para un desarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesionales y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula”.
Este nuevo punto de vista implica, entre otras cosas, que es necesario el desarrollo, por parte del profesor, no solo de sus competencias en calidad docente, es básica también, la competencia en calidad investigadora del profesorado.
Aparece entonces otra variable a ser considerada, las Competencias Docentes, su concepto y su categorización. Este tema también ha sido tratado con amplitud y, sin embargo pareciera que con el transcurrir del tiempo y a medida que se realizan mas estudios al respecto, solo logra descubrirse que cada día falta mas por definir.
La asignación de funciones a la universidad cambia, entre otros factores, con la época y según las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad, lo que es patente hoy mas que nunca en la actualidad del país, al encontrarse inmersas las instituciones de educación superior y, prácticamente toda la sociedad, en la discusión del proyecto de “Ley de Universidades” que apunta a ir más allá del ámbito universitario, al esgrimirse como instrumento de discusión entre modelos políticos confrontados. Esta sociedad del nuevo siglo se caracteriza por un importante proceso de innovación tecnológica y de intercomunicación creciente entre países, grupos y sectores: el llamado fenómeno de globalización.
En este contexto, a la universidad se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de manera tal que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues ésos tienen un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la universidad y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situaciones inéditas.
Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por sí, es cambiante y, además, tienen una nueva función: enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas; y no sólo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del docente porque no se enseña igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo más demandado ahora por la sociedad, una competencia.
Según la UNESCO en el Informe Delors (1997) competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación, orientada a la pericia material, al saber hacer. La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la actitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se aprenden en la educación formal; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la actitud para las relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la Inter.-subjetividad.
Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en universidades para todos, con grupos numerosos, y orientadas en términos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mismos. Lo que puede traducirse en una exigencia hacia la calidad docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FUENTES M. M. Y HERRERA S. J. (1999). Evaluación Docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 2(1). Santiago de Chile.
HERRERO, J. DE JUAN et al. (1991). “Criterios para la evaluación del profesorado universitario”. en: 2ª Jornadas de Didáctica Universitaria. Madrid, Consejo de Universidades.
IMBERNÓN, FRANCISCO (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Editorial Graó.
JIMÉNEZ, B. , BORDAS, I., TEJADA, J. (1999). Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid, Editorial Síntesis.
JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1994). The Program Evaluation Standards.Thousand Oaks, CA: Sage Pub.
PÉREZ, A. (1992). “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. en: Gimeno, J. y Pérez, A.: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
STUFFLEBEAM D. Y SHINKFIELD (1993). Evaluación Sistemática. Barcelona: Piados
UNESCO. (1997 ). Informe Delors: "La educación es un tesoro". UNESCO
